La riflessione storiografica sulla storia di genere ha indotto le insegnanti e gli insegnanti a riflettere con maggiore attenzione allo spazio che viene dato alle donne e ai rapporti di genere nella didattica della storia. Nel corso degli ultimi decenni tanti sono stati gli sforzi per introdurre la storia di genere nei piani di studio e nella pianificazione dell'insegnamento della storia. Nei programmi e nei manuali lo spazio per questa tematica aumenta sempre di più, ma molto ancora occorre fare affinché nella pratica quotidiana di insegnamento la questione di genere diventi una categoria fondamentale per l'analisi storica.

Per raggiungere questo obiettivo, occorre fornire alle docenti e ai docenti alcuni strumenti per permettere loro di comprendere appiena il valore della storia di genere nell'insegnamento della storia.

Alcuni punti fermi da tenere presente prima di affrontare la pianificazione di una didattica di genere

Dal 1986 ad oggi la storia di genere, pur con continue resistenze, ha aperto nuovi e fertili campi di studio, abbracciando ormai un ventaglio così ampio di ambiti e di sotto-ambiti da far persino dubitare che il concetto abbia ancora un vero significato. Il successo dei gender studies è dovuto anche al fatto che la storia di genere, assai di più della storia delle donne, appare rassicurante perché non richiama un nesso immediato con il femminismo, spesso visto come un ostacolo per l’accreditamento accademico della disciplina.

Diverse voci rimproverano ai gender studies, considerando le esperienze degli uomini e delle donne come relazionali e connesse, di trascurare e persino oscurare i modi particolari in cui le donne e i diversi gruppi sociali femminili – ad esempio le immigrate nelle società europee oppure le afroamericane in quella statunitense – hanno concepito e immaginato i mutamenti sociali e politici che hanno dovuto affrontare. In quest’ottica si è sentita da più parti la necessità di abbinare alla storia di genere un ritorno deciso della storia delle donne.

“Penso che la gender history, intesa come storia della costruzione sociale attraverso discorsi e pratiche, delle categorie del maschile e del femminile, sia perfettamente legittima, e che rappresenti un ambito estremamente utile della ricerca storica. Ma non bisogna confonderla con la storia delle donne e non può in nessun caso obliterare la necessità di una storia sociale delle donne. Il primo compito della storia delle donne non è, a mio modo di vedere, decostruire il discorso maschile sulle donne, ma superare quella «penuria dei fatti» sulla loro vita che ha reso la storiografia «così irreale, così zoppicante», così povera, direi.” (Pomata, 1993)

Per le più critiche, i gender studies avrebbero contribuito a ridurre il riconoscimento delle donne quali soggetti attivi della società, rendendo meno evidente il fatto che le attività, gli interessi e le idee delle donne abbiano costituito una porzione significativa delle motivazioni che hanno portato ad organizzare società, combattere guerre e costruire particolari tipi di sistemi economici. Altre obiezioni sono giunte dai movimenti gay, lesbici e transgender che contestano «con forza il sistema binario di cui la categoria di genere si è fatta portatrice, sottolineando i nebulosi confini e la natura permeabile delle categorie di donna e uomo e insistendo sull’analisi delle complicate interazioni tra culturale e biologico nell’elaborazione delle identità sessuali» (Vezzosi, 2010). Tenere presente queste critiche, per quanto non sempre tutte pertinenti, diventa molto importante quando si vuole impostare una didattica che metta consapevolmente al centro della sua riflessione le problematiche di genere. La tematica di genere è d’altro canto una via ancora poco battuta della didattica della storia. Da più parti emerge infatti la triste considerazione che «gran parte della storia insegnata nelle scuole e nelle università ancora ignora o ghettizza questo ambito di ricerca» (Levine, 2010). Per addentrarsi in un territorio in gran parte ancora inesplorato, conviene tenere presenti alcuni punti fermi: 

1. La storia di genere è e deve rimanere una storia focalizzata sulle donne come soggetto, attrici e protagoniste della storia che si vuole insegnare.
2. Il genere è un importante strumento di analisi storica che, associato ad altri (classe/razza/etnia/ religione/nazione/area regionale, eccetera) può rendere intelligibili fenomeni e relazioni di potere condannati a rimanere oscuri, nascosti o mal decifrabili. La differenza di genere precede e attraversa insomma tutte le altre differenze.
3. La storia di genere permette di smascherare l’immaginario e i discorsi che si impongono come un’evidenza “naturale”, ma che sussistono in realtà come espressione del pensiero dominante che ha innalzato il suo punto di vista a visione universale.
4. Il contesto scolastico riproduce in modo connaturato degli stereotipi di genere e li assorbe inevitabilmente dai discorsi che si ripetono nello spazio pubblico e che gli studenti portano in classe.
5. La storia di genere svolge un ruolo fondamentale nella formazione dei futuri cittadini, contribuendo a mostrare che le pari opportunità e la costruzione di una identità personale non si realizza in un vuoto, al riparo dai processi sociali e storici, ma è il frutto di un percorso e di un conflitto evoluti nel tempo.

Una categoria che deve essere costante nel tempo e nello spazio dell'insegnamento della storia

Un approccio alla didattica della storia che tenga presente questi elementi non può ridursi a un inserimento saltuario di questa prospettiva nella quotidianità della pratica scolastica, per segnalare a esempio – come sorta di compensazione – una figura femminile degna di nota. L’intrusione di soggetti femminili ad hoc in determinanti momenti dell’anno può infatti produrre effetti contrari a quelli voluti.

“Possono le mistiche o le streghe diventare esempi comprensibili per ragazze che stanno definendo la loro identità? Lo studio delle donne nella storia rischia di presentare l’inferiorità femminile nell’ordine sociale e culturale come dato così generale da apparire ai loro occhi come naturale.” (Sega, 1993)

Occorre, insomma, che la storia di genere diventi una costante nel tempo e nello spazio, in modo da fungere da metodo interpretativo del divenire storico (Simoni, 2009). Una interessante proposta didattica è l’avvalersi del modello per ambiti, aree tematiche affrontate in un contesto di lungo periodo. Il primo nodo da sciogliere è dunque una tematizzazione selettiva del passato, ossia svolgere un'operazione basilare del processo conoscitivo che consiste nel distinguere una figura da uno sfondo. Lo sfondo è tutta la storia, ovvero l’arco di storia definito dal piano di studi, la figura invece sono quegli ambiti, che alcuni didatti della storia chiamano persistenze, che si ripetono nel tempo e che, messe in relazione con la contemporaneità, possono andare a toccare l’esperienza vissuta dello studente e quindi partecipare alla formazione della sua persona. «Partendo da un’analisi delle rilevanze, alcuni di questi ambiti potrebbero essere il diritto, la vita quotidiana, la famiglia, l’istruzione, il lavoro, il pensiero e la politica femminista, l’immaginario sociale» (Sega, 1993). Non si deve intendere questa continuità degli ambiti proposti come staccata dal resto, rappresentabile con una linea, ma come percorso con una doppia valenza: «diacronica per rilevare i cambiamenti, sincronica per rilevare le relazioni col contesto e il confronto con altri contesti» (Sega, 1993).

Solo in questa maniera l’insegnamento della storia può permettere, come scriveva Joan Scott, «di infrangere la nozione di fissità», di esplorare il potente impatto della cultura sulla soggettività e di comprendere appieno «i modi in cui le idee di differenza si sono intersecate con strutture politiche ed economiche diverse per creare divisioni nell’ambito del mercato del lavoro e dei rapporti di potere» (Vezzosi, 2010).

Per infrangere la «nozione di fissità» occorre inoltre che l’insegnamento si allontani una volta per tutte dalla pura e semplice narrazione storica, la cosiddetta «histoire-récit», ma che, ponendo invece al centro della sua pratica l’interrogazione della storia, produca una vera «histoire-problème» che acquisti senso agli occhi delle allieve e degli allievi. Fondamentali in questo contesto è l’utilizzo di procedure didattiche come la «situazione problema» o il «problem solving» che, partendo da un compito di realtà, hanno come obiettivo sia di far emergere le rappresentazioni e le preconoscenze degli studenti, sia la loro decostruzione durante il percorso in classe. Fare emergere e decostruire le rappresentazioni stereotipate delle studentesse e degli studenti diventa uno degli scopi primari di una didattica della storia attenta a mettere la questione di genere al centro della sua riflessione (Opériol, 2015). Serve dunque una didattica che elabori un dialogo serrato tra presente e passato. Solo in questo modo si riuscirà a far comprendere come concetti e tematiche comunemente considerati naturali sono in realtà una costruzione storica.

Nuovi metodi di interrograre le fonti: soggettività e periodizzazione

Nuovo, o perlomeno diverso, deve essere inoltre il metodo con cui l’insegnante induce all’interrogazione delle fonti. È in particolare necessario mettere in evidenza che la gran parte delle fonti che parlano di donne nella storia sono prodotte da uomini e rivelano più lo sguardo maschile che la realtà delle donne. Le prime storiche hanno chiaramente mostrato che la storia, nella sua pretesa di essere «universale» e «totale», emanava in realtà un punto di vista maschile, «bianco», occidentale ed eterosessuale (Opériol, 2013), privando i gruppi dominati, in questo caso le donne, di una dimensione storica e, di conseguenza, di una loro definizione come soggetto:

«L’assenza di soggetti femminili nei manuali scolastici, sia sotto forma di biografia di donne che di gruppi o movimenti collettivi, nega alle ragazze la possibilità di appartenere, attraverso il riconoscimento di proprie simili, alla dimensione storica, le priva di genealogia e memoria storica femminile, del confronto con esperienze varie e diverse da quello del loro orizzonte materiale per orientarsi nelle scelte future.» (Sega, 1993).

Questa considerazione provoca una riflessione sulla soggettività delle fonti primarie e secondarie (dalle opere storiche proposte ai manuali scolastici su cui gli allievi studiano). La riflessione sulla esclusione dei subalterni dalla narrazione storica non deve dunque essere dimenticata quando si chiede di interrogare le fonti. La pratica didattica non può prescindere dal riconoscimento del diritto alle alunne a «essere nella storia e avere una storia» (Sega, 1993).

La storia di genere offre infine anche l’occasione di esercitare un’operazione didattica fondamentale: la periodizzazione. Affrontare la storia dal punto di vista delle donne, come d’altronde di altri soggetti subalterni, permette di mettere in discussione anche la periodizzazione classica e induce a cercare nuove rotture. Per esempio, un dibattito storico emerso negli ultimi anni riguarda la pertinenza e il senso del concetto di Rinascimento: esiste un Rinascimento per le donne? (Niccoli, 1991) Oppure, per un periodo più vicino a noi, l’introduzione della pillola contraccettiva, che ha separato il sesso dalla riproduzione, la donna dalla maternità, non è una rottura fondamentale della storia dell’umanità?

Considerazioni come quelle proposte permettono agli allievi e alle allieve di riflettere sul concetto stesso di “avvenimento” e uscire, di conseguenza, dalla classica storia politica in cui gli insegnanti – per comodità, per consuetudine e per mancanza di tempo – tendono troppo spesso a rifugiarsi. Occorre invece riconsiderare la storia politica alla luce delle fondamentali domande che Joan Scott poneva nel 1986, cioè riconoscere il potere e la politica come espressione di un rapporto di forza, in cui il genere assume un ruolo preminente.

Da queste osservazioni emergono dunque indicazioni per una didattica della storia «tutta da inventare, che superi il modello cronologico lineare»; un insegnamento che sia racconto della storia ma anche interrogazione e ascolto delle fonti, che «rinunci alla presunzione dell’onniscienza e sperimenti l’uso di un registro che accolga la soggettività del narrante», che privilegi insomma il desiderio della scoperta, dell’identificazione e della conoscenza (Sega, 1993).

L'atis mette a disposizione alcuni testi DI RIFLESSIONE DIDATTICA che permettono di approfondire la questione:

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Testi didattici per riflettere sull'insegnamento della storia di genere HOT

In questo file compresso sono archiviati diversi testi didattici che possono aiutare gli insegnanti a riflettere sulla tematica della storia di genere.

I testi sono i seguenti:

• Charles Heimberg (2012), Une grammaire du questionnement de l’histoire scolaire, in Equipe didactique de l'histoire et de la citoyenneté, Université de Gèneve (https://www.unige.ch/fapse/edhice/docref/grammaire/)
• Charles Heimberg (2008), Per una storia di tutti insegnata, da qui ad altrove, nel tempo e nello spazio. In Antonio Brusa, Luigi Cajani (a cura di), La storia è di tutti, Roma, Carocci.
• Valérie Opériol (2015), La perspective de genre dans l’enseignement de l’histoire. in À l'école de Clio. Histoire et didactique de l'histoire. (https://ecoleclio.hypotheses.org/434)
• Valérie Opériol (2013), Le genre en histoire. La construction du féminin et du masculin, In Le Cartable de Clio, N.13.
• Maria Teresa Sega (1993), Ricerca storica delle donne e didattica della storia, in Generazioni. Trasmissione della storia e tradizione delle donne, Torino, Rosenberg & Sellier.
• Serena Simoni (2009), Didattica della storia dell’arte e prospettiva di genere. In AA.VV., Insegnare la storia dell’arte. Bologna, Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario.
• Michelle Zancarini-Fournel (2004), La place de l’histoire des femmes dans l’enseignement de l’histoire, in Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, N.93.

Lunedì, 20 Maggio 2019 22:57

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